Cтраница 1
Методологическое знание включает мировоззренческие и методологические принципы; учение о предмете социологии; знание о методах, их разработке и применении; учение о социологическом знании, его формах, типах и уровнях; знание о процессе социологического исследования, его структуре и функциях. [1]
В современной науке чаще всего используется уровневая система методологического знания. Она с успехом может быть применена и в теории коммуникации. В соответствии с ней все методы научного познания могут быть разделены на общенаучные и частно-научные. [2]
Гаспарский отмечает [ 141, что проектные действия не располагают пока необходимыми методологическими знаниями. [3]
Ее основные компоненты обеспечивают формирование методолого-дескриптивной модели на всех основных уровнях методологического знания - философском, общеметодологическом, междисциплинарном и теоретико-педагогическом. [4]
Первый компонент - социологическое знание - включает в себя знание о знании ( методологическое знание) и знание о предмете. [5]
Хотя в чисто практическом отношении именно такое построение курса обучения, при котором содержание предметных знаний задается в соответствии с методологическими знаниями о знаниях, получаемыми студентами, является, по-видимому, наиболее эффективным. [6]
Автором были проведены обучающие опыты по формированию конкретных знаний в обычиом урсе физики без перестройки его содержания с применением знаний о знаниях и общих способах построения научных знаний и показана высокая эффективность такого учения по приведенным выше показателям. Учащиеся на основе методологических знаний сами перестраивали конкретные знания по курсу физики и придавали им системный характер. [7]
Наиболее трудными для понимания и усвоения учащимися являются закономерности развития общества, фундаментальные законы природы. Учителя всех учебных предметов должны вносить посильный вклад в процесс формирования методологических знаний: для этого иллюстрируйте примерами из своего учебного предмета многообразное проявление общих и всеобщих закономерностей. [8]
Оценка знаний студентов по пройденному курсу химий проводилась по следующим показателям: полнота знаний, систематизация и обоснованность; Авторы раскрывают суть этих показателей следующим образом: Под полнотой знаний понимается умение студентов выделять целостные свойства объектов как систем, особенности их структур и проявления их в поведении. Под обоснованностью знаний - умение студентов выделять как внутренние, так и внешние связи объектов описания, видеть их единство, понимать природу порождения целостных свойств объектов 1102, с. По всем указанным показателям качество знаний студентов, обучавшихся химии с использованием методологических знаний о системном подходе и выстроенным на его основе содержанием самого курса, оказалось значительно превосходящим качество знаний студентов, изучавших обычный курс химии. [9]
Практика показывает, что во многих случаях самостоятельная подготовка студентов во внеаудиторное время дома не позволяет ему решить эти задачи. При планировании деятельности, направленной на решение какой-либо задачи, как минимум, необходимы либо опыт в решении аналогичных задач, либо знакомство с примерами решения такого типа задач, описанными четко, полно и ясно в учебной или методической литературе. В подавляющем большинстве случаев студенты, готовящиеся дома самостоятельно к проведению лабораторных работ, ничего этого не имеют. Они не обладают ни знаниями общих и частных методов решения задач, включающих элементы экспериментальных исследований, ни опытом в решении таких задач, так как лабораторные практикумы различных дисциплин в вузах в настоящее время, решая частные задачи, не обеспечивают студентов общими методологическими знаниями. Как следствие этого, эксперименты выполняются студентами недостаточно осознанно и самостоятельно. [10]
Она связана с постоянным перепрочтением ситуации, сложившейся в образовательной практике, с постоянными изменениями в системе тактических целей. Перестройка - это прежде всего модельное дело, требующее систематической и педантичной работы, не сулящей мгновенных дивидендов и рывков, по крайней мере на первом этапе такого развития. Это и реальная практическая деятельность, в ходе которой развитие материальной базы сопровождается развитием методической работы, призванной одухотворить, привести в движение эту базу. Может, кому-то это покажется парадоксальным, но сегодня высшей школе нужны не столько площади и компьютеры ( хотя и они нужны), сколько методологическое знание, которое позволило бы привести в движение, полноценно использовать уже имеющееся, выжать из него хотя бы половину возможностей. Своей базой пока мы распоряжаемся плохо. Неиспользованных возможностей много, и все они заключены в культуре педагогической деятельности, в уровне педагогической, психологической, философской квалификации преподавателей. И, как ни странно, эта сторона дела зачастую ускользает из сферы внимания вузовских работников. Как свидетельствуют результаты социологических опросов, большинство руководителей вузов не усматривают причин медленного развития перестройки внутри самих вузовских коллективов. Эти причины как бы выносятся за стены вузов, оказываются вне компетенции вузовских коллективов. Ответственность за судьбы перестройки возлагается на внешние организации. В этой позиции проявляется традиционный стиль мышления, когда роль первичного коллектива сводилась к исполнению рецептов, выработанных где-то на стороне. [11]