Cтраница 1
Лингарт в установке учения видит фактор, который в качестве тенденции определяет направление поведения учащихся в сторону непроизвольно или сознательно предвидимых целей. Установку он рассматривает как тенденцию, которая определяет направление поведения для достижения поставленной цели. Характерным для установки в учебном процессе является то, что она не определяет собой результат обучения, а является его исходной позицией и контролирующим фактором. Установка в учебном процессе всегда связана с целями, потребностями учения и условиями ситуаций, обеспечивающими выполнение поставленных целей. [1]
Лингарт считает процесс запоминания и следы памяти переносом информации во времени, при этом механизм памяти сохраняет информацию во времени избирательно. Учение повышает емкость памяти, чем и снижает возможность ошибок при передаче сообщений. [2]
Льюисом и Лингартом [9] для коэффициентов активности, найденных ими из определений температур замерзания разбавленных растворов различных электролитов, имеет вид lg / - PC, где ос зависит от типа валентности электролита. Как видно из уравнения предельного закона Дебая-Гюккеля, при заданной ионной силе коэффициент активности данного электролита должен тем больше отличаться от единицы, чем выше валентности ионов электролита. [3]
Каждая фаза учения, пишет И. Лингарт - имеет свои доминантные формы процессов, и механизмов. Вначале это состояние неуверенности и связанные-с ним эксплорации, на второй фазе это установки и гипотезы, с чем связано и возникновение циклов обратной связи, действие которых особенно заметно на третьей фазе. [4]
Лингарт) в виде алгоритма функционирования могут существенно продвинуть как теорию, так и практику обучения и, в частности, заложить твердую основу совершенствования учебных книг, делая их в полном смысле слова учебниками. [5]
Эффективным и конструктивным подходом здесь является анализ выделяемых в той или иной концепции характеристик и сторон приобретения опыта, которые могли бы служить основанием классификации его на различные виды. Если с этой точки зрения рассмотреть имеющиеся концепции учения, то можно констатировать наличие достаточно разработанных по этому аспекту концепций ( Торндайк, Пиаже, Гэгни, Лингарт, Гальперин, Давыдов, Рубинштейн), в которых указываются многие стороны процесса приобретения опыта и учения и соответствующие им виды этого процесса. [6]
Козелецкий называет стратегией совокупность правил и положений, которые принимает решающий и на которые он опирается при принятии решений о категоризации информации. Некоторые ученые связывают понятие стратегии с-традиционными понятиями метода и способа решения задачи, например, И. Лингарт прямо называет стратегию способом решения проблемы, когнитивным процессом, связанным с продвижением к цели. Разные авторы исходят из различных теоретических, посылок и изучают функционирование стратегий, на различном материале. В связи с этим существуют значительные несоответствия и расхождения в подходах к стратегиям. В настоящей работе для анализа конструкторской деятельности использованы те положения, которые наиболее соответствуют нашим позициям и данным. [7]
Физиология высшей нервной деятельности видит в учении механизм приспособления человека к среде, установления равновесия с окружающей средой на основе сигнальных механизмов как носителей информации о внешнем и внутреннем состояниях. В то же время учение представляет собой направленное целесообразное изменение деятельности человека на основе его прежней деятельности и приобретенных знаний. Лингарт в объяснении сущности учения придает большое значение аналитико-синтетической деятельности мозга, в ходе которой, согласно закону подкрепления, происходит угасание или усиление нервных связей. Организм при этом реагирует не только на сигнал, но и на ожидаемую ситуацию. Обучение может протекать как на уровне первой, так и второй сигнальных систем, при соответствующей их интеграции и координации. Обучение рассматривается как усвоение сведений, как решение определенной проблемы, как развитие отношений между анализом и синтезом, как система определенной деятельности по формированию знаний. Психология придает важное значение активному характеру учения, в процессе которого учащиеся изменяют свое поведение, свое интеллектуальное содержание и другие свойства не только под влиянием внешних условий, но и в результате своих собственных мотивированных действий. Обучение характеризуется развитием мыслительной деятельности и другими, связанным с ним качественными изменениями человека, что выражается через знание, навыки и умение. [8]
Рассмотренная структура учения имеет место как в индивидуальном самостоятельном монадном учении, так и в социальном учении, в котором имеют место социальный контроль, социальные нормы, ценности, предметы и взаимодействия индивидов [ 78, с. Лингарта, принципиально не меняет характер процессов учения, в основе которых всегда лежит собственная активность субъекта учения, в которой он постепенно ( в пробах и ошибках) - иди сразу не-тину озарения схватывает существенные отношения, строит гипотезы, проверяет их в действиях, обобщает и переносит на другие ситуации. [9]
В связи с этим взгляд на учение как усвоение человеческого опыта критикуется как сводящий учение односторонне к пассивному познавательному процессу. Так же критикуются концепции, отождествляющие учение либо с памятью, либо с мышлением 178, с. Я - Гальперина, в которой неправильное описание учения через интериоризацию совмещается с заданием учения извне. Лингарт - не удовлетворяет представление, что можно задать решателю проблемы ( например, ученику) определенный набор алгоритмов или формул и что можно искусственно выработать программу их интериоризации. [10]
Для принятия обоснованного решения о выборе технических средств необходима некоторая достаточная вероятность того, что с помощью данного средства будет достигнут определенный учебный эффект. В результате в процессе обучения влияние остальных взаимосвязанных компонентов повышает вероятность правильного решения учебной задачи. Лингарт называет законом достаточной вероятности. [11]