Анализ - процесс - обучение
Cтраница 1
Анализ процесса обучения предполагает историчность данного явления. Следовательно, первым методологическим принципом для научного, диалектико-материалистиче-ского анализа процесса обучения является принцип единства логического и исторического. Это основной принцип для анализа дидактических процессов как общественных процессов; его нельзя расчленить таким образом, чтобы логическое отошло дидакту, а историческое - историку. Существует много веских идеологических и методологических аргументов в пользу чрезвычайного значения данного принципа в связи с анализом процесса обучения. [1]
Методологической основой поуровневого анализа процесса обучения химии на основе применения комплекса средств являются целостный, деятельностиый и личностный подходы, которые позволяют охватить во взаимосвязи социально-педагогический, дидактико-методический и личностно-деятельностный уровень обучения. [2]
Фейгенбаума, связанная с анализом процесса обучения. Обучение и распознавание - области, в которых оказалось наиболее трудно использовать методы эвристического программирования. Это связано с тем, что данные формы деятельности мозга относятся к сфере интуитивных процессов, о характере которых человек обычно не может дать словесного отчета и за которые в мозге ответственны программы более высоких уровней. [3]
В центре внимания автора находятся вопросы анализа процесса обучения. [4]
Наконец, в структуру когнитивных процессов входит дидактический анализ свершившихся процессов обучения, который может установить многочисленные исходные позиции для дальнейшего моделирования дидактических процессов. [5]
Надо сказать, что в педагогике почти отсутствует анализ процесса обучения под углом зрения достижения эффекта самообучения. [6]
Конкретными способами получения такой информации являются обычно систематическое длительное наблюдение, восприятие и анализ процесса обучения, сплошное протоколирование, анкетные опросы и тестирование. Содержащиеся в планах данные об ожидаемом поведении учащихся, о социально-культурном значении элементов содержания образования, о предварительных знаниях детей, требование постоянного контроля того, насколько ожидания и цели реализуются в преподавании, - все это дает эмпирии возможность изменять предварительные теоретические допущения. Более того, эмпирия имеет постоянную функцию проверки начальных положений теории. Ни анкетные опросы, ни тестирование, ни сама идея соотнесения цели и результата не находят применения в разработках геттинген-ской школы. [7]
Для проверки этого предположения необходимо провести экспериментальное исследование процессов решения испытуемыми ограниченного набора оперативных задач по различающимся компоновкой вариантам мнемосхемы одного объекта, причем для возможности анализа процессов обучения с каждым испытуемым должно быть проведено достаточное число опытов с повторением задач до достижения свертывания процессов их решения. Очевидно, что изучение влияния компоновки мнемосхемы объекта на скорость свертывания процесса решения непосредственно связано с задачей экспериментального сравнения вариантов компоновки мнемосхем, имеющей самостоятельное практическое значение. [8]
Следовательно, анализ процесса обучения должен различать ( теоретически) обучение как общественный процесс развития, в ходе которого дидактическая проблема развертывается все более дифференцированно, и фактическое осуществление обучения как процессуального явления. [9]
Анализ процесса обучения предполагает историчность данного явления. Следовательно, первым методологическим принципом для научного, диалектико-материалистиче-ского анализа процесса обучения является принцип единства логического и исторического. Это основной принцип для анализа дидактических процессов как общественных процессов; его нельзя расчленить таким образом, чтобы логическое отошло дидакту, а историческое - историку. Существует много веских идеологических и методологических аргументов в пользу чрезвычайного значения данного принципа в связи с анализом процесса обучения. [10]
Постоянное соблюдение единства логического и исторического вынуждает ди-дактов понимать и применять наше научное мировоззрение в его теоретико-методологическом контексте, в единстве диалектика-материалистической теории развития и историко-материалистической теории развития общества. Анализ процесса обучения как педагогического процесса развития также нуждается в едином взгляде на данную здесь общую диалектическую, материалистическую и историческую взаимосвязь. [11]
 |
Зависимость оценки обучения от сложности задачи при перегрузке. [12] |
На следующем этапе обучения операторам предлагали задачи по управлению процессом с несколькими взаимосвязанными параметрами, причем структура связей соответствовала таким их разновидностям, которые имеют место в ситуационном графе. Задачи этого типа моделируют реальную ситуацию выхода нескольких технологических параметров за нормы регламента, либо нарушения режима по одному параметру, усугубленное неправильными действиями по управлению, приведшими к отклонению за нормы регламента ряда других параметров. Как - показывает анализ процесса обучения деятельность подобного типа предъявляет дополнительные требования к обучаемым: в данной ситуации они в большей степени должны проявлять способности к оперативному мышлению. [13]
Анализ процесса обучения предполагает историчность данного явления. Следовательно, первым методологическим принципом для научного, диалектико-материалистиче-ского анализа процесса обучения является принцип единства логического и исторического. Это основной принцип для анализа дидактических процессов как общественных процессов; его нельзя расчленить таким образом, чтобы логическое отошло дидакту, а историческое - историку. Существует много веских идеологических и методологических аргументов в пользу чрезвычайного значения данного принципа в связи с анализом процесса обучения. [14]
Диалектико-материалистпческий подход к проблема мышления, к пониманию природы идеального противостоит не только вульгарно-метафизическим рецидивам, но и тем формам современного объективного идеализма, которые стараются опереться на науку. Вразрез с традиционной томистской философией, прохладно относящейся к результатам нау ки, современные томистские модернисты, развивая идеи панпсихизма и идеалистической телеологии, оперируют научными, в том числе и кибернетическими аргументами. Установки Дечертл ясно видны из тех его слов, где он говорит о том, что кибернетика может видоизменить традиционный марксизм и что кибернетика, благодаря развиваемому ею анализу процессов обучения и самоуправляемого - поведения, а также благодаря признанию роли рационального начала и ценности, может явиться мостом, связующим гуманистическую традицию христианства с современным научно-операциональным разумом ( С. [15]
Страницы: 1 2