Cтраница 2
В исследовании учебного процесса, как уже указывалось, используются самые разнообразные модели: нестрогие описательные и достаточно строгие - логические, вероятностные и математические. Например, В. И. Михеевым под руководством автора разработана математическая модель оптимизации шаговой структуры самостоятельной работы студентов высшей школы. Кроме анализа шаговой структуры самостоятельной работы эта модель с успехом может быть использована для анализа учебного процесса в целом. [16]
Как уже упоминалось, анализ учебного процесса и его отдельных факторов значительно облегчается при рассмотрении массовых однотипных случаев, особенно тогда, когда причины, и следствия не обособлены, а связаны с другими условиями, явлениями и фактами; когда связи выражают состояние ( и причинные влияния, как отмечалось ранее) учебного процесса как системы во внешнем проявлении достаточно определенно ( для курса, для потока, для института в целом), а в ее внутренних проявлениях - разнообразно и неравнозначно для ее отдельных компонентов, и особенно для каждого отдельного студента. В то же время педагогические и биопсихологические исследования подтверждают, что все действия студента представляют единичное, индивидуальное и сугубо личное, в котором всегда обнаруживаются общие признаки. Эти общие признаки наблюдаются у всех студентов в подобных и иных ситуациях, но с неизбежной вариантностью и вероятностью появления. Следовательно, анализ учебного процесса в его внутренних проявлениях следует начинать с изучения опыта, реальных фактов, затем переходить к обобщению опыта, изучению его сущности. Смысл теории обучения в высшей школе, в частности, в том ii заключается чтобы не просто фиксировать, что происходит в процессе обучения, а находить причины и следствия всего того, что происходит, и указывать пути рационального изменения происходящего. [17]
В учебном процессе, в мыслительной работе, в поведении, в научном поиске, в оценке явления не все может иметь однозначное понимание. Но размытость понятий в множественном аодходе тш снижает их четкости и определенности. Размытые понятия позволяют прояснять явления неточности, нечеткости, не отделимые от многообразия актов психических проявлений. Особенно это характерно для анализа учебного процесса, где большинство фактов и явлений относятся к нечетким, с множественными значениями истинности. [18]
В центре внимания автора находятся вопросы анализа процесса обучения. Процесс обучения анализируется в нескольких аспектах, которые мне кажутся существенными. Это рассмотрение еще не свидетельствует о всей полноте анализа учебного процесса, но все же показывает его контуры и проливает свет на его отдельные основные пункты и масштабы. Во всех статьях я пытаюсь выразить свое мнение относительно логики дидактического процесса в конкретной связи с нашим общественным строем и сделать или наметить выводы относительно теории и методологии дидактики. Три первые статьи посвящены логике постановки проблем дидактики, они намечают дидактический теоретический контекст для последующего анализа процесса. В последней статье продолжается анализ процесса обучения в аспекте вузовской дидактики и дается обзор проблематики общей дидактики как учебной дисциплины. [19]