Cтраница 2
В разработке новейших принципов и поисках эффективных способов взаимодействия общества и природной среды в условиях научно-технической революции все более заметное место приобретают комплексные исследования эволюционно-экологи-ческих проблем. Их философское осмысление обусловлено главным образом назревшей потребностью в создании общей теории взаимосвязи общества и природы как особого раЗ 01ела научно-теоретического знания, находящегося на стыке гуманитарных и естественнонаучных дисциплин. [16]
Представляется, что при реализации перечисленных целей необходимо основываться на следующих теоретико-методологических предпосылках. Прежде чем приступить к рассмотрению таковых, отметим, что только исторически назревшая необходимость соотнесения философско-научных построений с фактами исторической практики реального развития научно-теоретического знания, неизбежная для подлинно научной теории, в конечном счете, смогла развеять гипнотический туман сциентизма как идеологической подкладки научно-философского позитивизма. Реальная история развития научно-теоретического знания оказалась неизмеримо богаче и интереснее, чем это представлялось позитивизму первой половины двадцатого столетия. [17]
Известное значение для успеха экзаменов и зачетов имеют условия, в которых они проводятся. Это вполне естественно, так как зачет имеет в виду преимущественно проверку выполнения тех или иных практических, лабораторных и других работ на основе полученных научно-теоретических знаний, наличие которых, в свою очередь, проверяется на экзаменах. [18]
Наиболее оптимальные педагогические решения в определении содержания обучения, как правило, находятся на грани предвидимого нового и достаточно стабильного современного глубоко продуманного теоретического обоснования. Поэтому вторым ответом на поставленный нами вопрос будет утверждение, что подготовка специалиста в высшей школе требует также изучения предвидимого будущего соответствующих областей науки и техники на основе прочных научно-теоретических знаний в полном соответствии с современным уровнем научно-технического прогресса. [19]
Представляется, что при реализации перечисленных целей необходимо основываться на следующих теоретико-методологических предпосылках. Прежде чем приступить к рассмотрению таковых, отметим, что только исторически назревшая необходимость соотнесения философско-научных построений с фактами исторической практики реального развития научно-теоретического знания, неизбежная для подлинно научной теории, в конечном счете, смогла развеять гипнотический туман сциентизма как идеологической подкладки научно-философского позитивизма. Реальная история развития научно-теоретического знания оказалась неизмеримо богаче и интереснее, чем это представлялось позитивизму первой половины двадцатого столетия. [20]
Было убедительно доказано, что учащиеся могут овладеть научно-теоретическими знаниями, значительно превосходящими программные требования к уровню знаний учащихся соответствующего возраста и обычно считающимися недоступными для них. Один из примеров овладения учащимися научно-теоретическими знаниями значительно более высокого уровня, чем обычно изучаемые в этом возрасте, был показан в эксперименте Г. Г. Кравцова, который был описан выше. Не менее впечатляющие примеры, показывающие огромные скрытые возможности учащихся в овладении научно-теоретическими знаниями, были показаны в экспериментах Л. И. Айдаровой, Г. Г. Микулиной, Хо Нгок Дай, Я. [21]
Таким образом, из всего вышесказанного можно сделать вывод о том, что прежде, чем ставить вопрос о возможности трансформации неявного знания в явное, необходимо разобраться, о какого рода неявном знании идет речь, поскольку неявное знание неоднородно. Представляется, что именно онто-гносеологические неявные предпосылки не поддаются указанной трансформации. Необходимо учесть, что исследователя, стремящегося к полной рационализации научно-теоретического знания, даже при отрицании взаимосвязей между неявным знанием и интуицией, подстерегает еще одна опасность. Дело в том, что в современной философии науки не существует общепризнанного критерия разделения научно-теоретических и онто-гносеологических утверждений. [22]
Решение вопроса о применении наглядных пособий на экзаменах или проведении экзаменов в условиях производства, где придется так или иначе применять полученные знания, должно принадлежать кафедре и ректору высшего учебного заведения. При этом приходится учитывать, что далеко не всякие производственные условия позволяют выявить знания и навыки студентов в короткий промежуток времени. В большинстве случаев экзамен более эффективен в аудиторных учебных условиях, приспособленных для всесторонней проверки научно-теоретических знаний и практических навыков студентов. [23]
Проблема неявного знания в математике связана и с проблемой искусственного интеллекта, успехи в разработке которой в значительной мере способствовали обретению этой проблемой не только философского, но и научного аспекта. Дело в том, что в связи с развитием кибернетики возросла необходимость выработки гносеологически верного отношения к ее успехам, которое, конечно, не может отрицать широких перспектив развития исследований в области искусственного интеллекта, но и не должно их переоценивать. В этой связи необходимо понимать, что неявно-интуитивный элемент научной теории представляет собой составную часть научно-теоретического знания, которая не может быть полностью устранена из научной теории при самых благоприятных исторических перспективах. [24]
Витгенштейну, утверждая, что такое знание приобретается только в практических действиях и в значительной мере представляет собой жизненно-практический опыт, а также знание о своем теле, его пространственной и временной ориентации, двигательных возможностях, выступающее своего рода парадигмой неявного знания, поскольку во всех наших делах с миром вокруг нас мы используем наше тело как инструмент ( там же, с. В результате применения этого инструмента формируется личностно-индивидуальный комплекс неявного знания, а затем, на его основе, формируется и научно-теоретическое знание. Пояани, Л. А. Микешина отмечает, что с учетом концепции неявного знания проблема референции, достаточно хорошо разработанная в философии науки двадцатого столетия, может быть интерпретирована как триада неявного знания, когда личность А может сделать слово В обозначением объекта С, то есть осуществить вспомогательную операцию-интеграцию слова и его референта ( Микешина Л. А. Ценностные предпосылки в структуре научного познания. [25]
Такая лекция, особенно на младших курсах, вводит студентов в научное понимание целого комплекса родственных дисциплин, которые им предстоит изучать в данном семестре или в учебном году. Она позволяет понять место, роль и значение каждой дисциплины в подготовке специалиста определенного профиля. В таких лекциях особенно наглядно раскрывается связь между теорией и практикой и показывается значение марксистско-ленинской теории для овладения всем комплексом научно-теоретических знаний. [26]
Проблема неявного знания на основе полученных выводов может быть поставлена следующим образом: во-первых, необходимо выяснить, чем неявное, скрытое, имплицитное знание научной теории отличается от явного научно-теоретического знания; во-вторых, необходимо определить границы и условия возможной вербализации и теоретического обоснования неявных элементов научной теории; и в-третьих, необходимо выяснить, каким образом влияет неявное знание на историческое становление научной теории. Это значит, что невозможно исследовать проблему неявного знания без исследования несомненно существующих связей неявного и явного знания. В результате этих исследований предполагается выяснить, каким образом должны быть откорректированы сформировавшиеся в двадцатом столетии представления о природе и развитии научно-теоретического знания с учетом означенных результатов. В настоящем исследовании предполагается продвижение в области изучения проблемы неявного знания в рамках математической науки. [27]
Но и практические занятия играют важную роль в подготовке специалистов. В соответствии со специфическими особенностями преподаваемой дисциплины практические занятия ( упражнения) проводятся в различных формах. Нередко термин практические занятия понимается очень широко, практическими называют любые занятия в аудитории под руководством преподавателя, направленные на углубление научно-теоретических знаний и овладение определенными методами работы по преподаваемой дисциплине. [28]
Было убедительно доказано, что учащиеся могут овладеть научно-теоретическими знаниями, значительно превосходящими программные требования к уровню знаний учащихся соответствующего возраста и обычно считающимися недоступными для них. Один из примеров овладения учащимися научно-теоретическими знаниями значительно более высокого уровня, чем обычно изучаемые в этом возрасте, был показан в эксперименте Г. Г. Кравцова, который был описан выше. Не менее впечатляющие примеры, показывающие огромные скрытые возможности учащихся в овладении научно-теоретическими знаниями, были показаны в экспериментах Л. И. Айдаровой, Г. Г. Микулиной, Хо Нгок Дай, Я. [29]
В параграфе будет продолжено исследование основных свойств неявного знания, но уже в рамках научно-теоретического контекста. При этом будут выделены конкретные типы неявного знания, участвующие в научной теории. Далее в параграфе будет исследоваться проблема трансляции неявных элементов научной теории от субъекта к субъекту, для чего будут эксплицированы все элементы личностно-индивидуального комплекса неявного знания, а также взаимосвязи неявного знания и эвристической интуиции. В конечном счете, в параграфе будет показано, что личностно-индивидуальному комплексу неявного знания принадлежит основная роль в трансляции неявных элементов научно-теоретического знания от субъекта к субъекту. [30]