Cтраница 3
Следует, однако, заметить, что только создания проблемной ситуации еще не достаточно для того, чтобы сделать лекцию проблемной. Зачастую, поставив проблему, преподаватель затем излагает ее решение чисто информационно, репродуктивно, оперируя, в сущности, готовыми знаниями. Подлинно же проблемная лекция не только обеспечивает овладение знанием, но, что самое главное, раскрывает тот способ - исторический, логический, экспериментальный, которым можно прийти к данному знанию. [31]
Подчеркнем, что описанный последовательный переход - теоретическая схема, задающая общую логику перехода от учения к труду. В реальном педагогическом процессе все должно быть сложнее и богаче по своим возможностям. Так, уже на первом занятии с первокурсниками можно прочитать проблемную лекцию или даже провести игру, практическое занятие, а затем в адекватных формах организации деятельности ответить на поставленные или возникшие вопросы. Важно, чтобы преподаватель исходил не из частного фрагмента содержания, а из целостной модели будущей профессиональной деятельности специалиста и целостной же педагогической модели его подготовки. Это, конечно, трудная задача для преподавателя, кафедры, вуза в целом. [32]
Противники проблемной лекции заявляют, что нарушается принцип историзма, разрывается хронологическая последовательность событий. Больше - юго, из-за этого важные и сложные теоретические проблемы остаются недостаточно раскрытыми, а студенты затрудняются отделить главное от второстепенного. К этому надо добавить, что сама система проблемных лекций не исключает, а наоборот, предполагает последовательное освещение воех этапов истории КПСС. [33]
Но было обнаружено смещение некоторых акцентов. Так, экстраверты придают большее значение внешне-исполнительской стороне лекции, чем интроверты. Для экстравертов очень важно, чтобы лектор говорил увлекательно, был уверен в себе и чувствовал себя свободно. Невротики-интроверты при этом категорически против проблемных лекций, оставляющих многое для собственных размышлений студентов. [34]
Владея содержанием семинарского занятия, зная пути решения обсуждаемых проблем, преподаватель не должен прямо обнаруживать это знание. Он задает вопросы, делает отдельные замечания, уточняет основные положения доклада студента, фиксирует противоречия в рассуждениях. Нужен доверительный тон общения со студентами, заинтересованность в высказываемых суждениях, демократичность, доступность и принципиальность в требованиях. Еще до проведения семинара-дискуссии студенты должны получить опыт общения с преподавателем как с собеседником. Преподаватель заранее должен ознакомить студентов с правилами ведения дискуссии, возможными ролями. Это целесообразно сделать на предшествующих семинарам проблемных лекциях с использованием метода микродискуссии. [35]